La Escuela Moderna de Ferrer Guardia y el modelo pedagógico anarquista

La imagen prototípica de la España de finales del siglo XIX y principios del XX es la de una nación fracasada, atrasada en muchos aspectos. Sin embargo, la historia del XIX español desborda ese estereotipo. Fue también el contexto adecuado para el desarrollo intelectual de primer orden. También en materia educativa, donde iniciativas como La Escuela Moderna y la Institución Libre de Enseñanza fueron la punta de lanza de la pedagogía de su tiempo. Hablamos, en este artículo, sobre Francisco Ferrer Guardia y el modelo pedagógico de Escuela Moderna. Trataremos también cómo fue su aplicación en plena Guerra Civil, durante la Revolución Social española de 1936.

Contexto político: La Restauración

El marco en el que se desarrolló la Escuela Moderna de Ferrer Guardia fue el de la Restauración. Tras la Revolución Gloriosa del año 1868 y la expulsión de la reina Isabel II, España vivió un período conocido como Sexenio Democrático. Durante este período, por el cual pasaron la monarquía de Amadeo de Saboya (1870-1873) y la constitución de la I República Española (1873-1874) la agitación social y política fue considerable.

La Restauración fue el sistema político que puso fin al Sexenio Democrático y cerró el siglo XIX español. Fue ideado por uno de los oligarcas de la política, el conservador Antonio Cánovas del Castillo. Este sistema se encontraba sustentado jurídicamente por la constitución de 1875, una constitución de corte conservador. En este caso, el tipo de sufragio no estaba recogido dentro de la misma, por las disputas que podía ocasionar este entre las facciones de conservadores y liberales a la hora de alternarse en el gobierno. Por ello, entre otras razones, no fue hasta el año 1890 cuando mediante ley orgánica se establece el sufragio universal masculino (Carr, 1966, pp. 337-339).

Cánovas había sido ministro de Isabel II por la Unión Liberal. En este contexto, había llegado a la conclusión de que la agitada política española de su tiempo, repleta de pronunciamientos y revoluciones, solo podía calmarse si las dos opciones políticas mayoritarias podían alcanzar el poder por otras vías. Evidentemente, estas requirieron de otros mecanismos políticos para desarrollarse (Layana, Clío).

El sistema político de la Restauración se sustentó sobre el turnismo, por tanto. Se trataba un sistema de alternancia bipartidista. Pretendías que el poder oscilase entre liberales progresistas y liberales conservadores sin necesidad de intervención militar. Se basó en la disposición de dos grandes partidos. En primer lugar, el del propio Cánovas, el Partido Liberal- Conservador y una alternativa, también liberal, de corte más progresista: Partido Liberal-Fusionista. Estuvo, este, presidido por Práxedes Mateo Sagasta. Ambos partidos pretendían ser un cajón de sastre de diferentes grupos y facciones que, en todo caso, debían aceptar la monarquía alfonsina. Por ello, se les denominó partidos dinásticos (Layana, Clío).

En todo caso, en estos primeros momentos de la Restauración los esfuerzos se centraron en estabilizar este sistema y hacerlo fuerte. Por ello, opciones contrarias a la monarquía alfonsina como el carlismo y republicanismo fueron, durante los primeros años de la Restauración, prohibidas. Y, con ello, empujadas a la clandestinidad, sobre todo en el caso del republicanismo.

Para que esta opción fraguase, además, era necesario establecer un sistema representativo, que no estrictamente democrático. No obstante, lo que sostuvo al régimen de la Restauración fue un complejo sistema de manipulación sistemática del voto. La Restauración fue un sistema parlamentario, pero se sustentó en las prácticas caciquiles, la alteración sistemática del voto y en el gran pacto entre los dos partidos. En esencia, siempre ganaba las elecciones el partido que las convocaba, para asegurar la alternancia (Layana, Clío).

En cuanto a la religión, elemento con bastante impacto sobre la enseñanza de los ciudadanos, el artículo 11 de la constitución del año 1876 recogía que el estado español era confesional católico. El catolicismo era la religión oficial del estado, el cual debe guardar y hacer respetar. Esto tendrá un impacto bastante fuerte sobre el sistema educativo del momento, que no se desprendió de la carga secular.

Contexto social

El contexto social que nos encontramos durante este período es variado. Hay claramente una distinción geográfica del nivel de vida de las clases desposeídas y también una diferencia bastante apreciable entre las clases capitalistas de unas regiones u otras. Debido a un gran crecimiento de la población española y a la bajada de la tasa de mortalidad (hasta entonces el doble que el resto de Europa), creció exponencialmente la población en la España campesina.

Estos excedentes de población se vieron obligados a migrar en buscar de un empleo a los centros urbanos. La industria comenzaba a crecer y las ciudades estaban desarrollándose con ella (Barcelona, Bilbao). Con ello, también comenzó a existir una clase proletaria, asalariada en esa industria, que requirió también la proliferación de profesiones liberales. Esto, a su vez permitía un claro desarrollo de la politización en la ciudad.

En cuanto a la España del sur, predominantemente agrícola, los salarios, aunque no habían variado y se mantenían estables, eran muy bajos. Las clases desposeídas tenían unas condiciones de vida lamentables y las clases propietarias practicaban un fuerte caciquismo. Los grandes terratenientes eran poseedores de la mayor parte de las tierras de trabajo. Por ello, poseían una autoridad desmedida sobre sus jornaleros. No obstante, también eran dueños de la actividad pública. Sobre todo si se tiene en cuenta que este sistema social era la base de control electoral y político durante el periodo de la Restauración (Carr, 1966, pp. 413-420).

Este crecimiento de la población proletaria en las grandes ciudades, combinado con un gran número de población agrícola que aun persistía en la mayor parte de la geografía española dio paso a configuración de un movimiento obrero muy peculiar en España.

El movimiento obrero en España: el triunfo del anarquismo

En España el movimiento obrero se tradujo de una forma bastante peculiar. En otras latitudes el triunfo de las teorías socialistas de Marx y Engels era innegable. Esto pudo estar relacionado sobre todo con el tipo de población que existía en otros puntos de Europa, más industrial. Tras el triunfo del marxismo en la Primera Internacional, frente a las ideas del anarquista Bakunin, en España, el resultado fue totalmente contrario.

Las ideas socialistas de Marx también arraigaron entre las clases desposeídas españolas. Sin embargo, fueron las anarquistas, de Bakunin, las que tuvieron un mayor nivel de acogida en el pueblo español. Estas ideas ganaron fuerza mediante la introducción de los ideales de la Alianza de la Democracia Socialista de Bakunin, e introducidas por Giuseppe Fanelli. El anarquismo recaló no solo en, por ejemplo, el proletariado urbano catalán, sino también en el campesinado andaluz.

Estas ideas penetraron durante el gobierno de Sagasta. Sagasta, que alcanzó el poder en 1885, puso en práctica una serie de medidas que, por una parte, apuntalaron un sistema que ya estaba lo bastante asentado como para poder permitírselas y, por otro, lo reformaron. En este punto, el sistema de la Restauración ya podía permitirse abrir la mano a una ampliación del sufragio o a dejar que el anarquismo se asociase. Todo ello permitió que permitió la constitución de la Federación de Trabajadores de la Región Española, de corte predominantemente anarquista, en el año 1881. La FTRE era heredera de la Federación Regional Española de la AIT. La FTRE fue disuelta en 1888 por diferencias ideológicas y estratégicas entre el comité Federal, con sede en Barcelona, y el movimiento andaluz.

Dentro del movimiento anarquista hubo dos líneas diferenciadas de acción. Aquellos que optaban por la acción directa, por la propaganda por el hecho y quienes optaron por la vía sindicalista, aprovechando al máximo posible los resquicios de la legalidad y optando por la extensión de sus ideales anarquistas mediante la educación. En un primer momento, la oleada de atentados anarquistas causó una gran conmoción en la opinión publica. Aunque se trataba de una minoría, sirvió de precedente para sentar las bases sobre la relación con el anarquismo y el terrorismo. Esto incrementó e intensificó ciertos episodios de represión. De hecho, condujo a la posterior ejecución de Francisco Ferrer Guardia (Carr,1966, pp. 421-434), de quien posteriormente hablaremos

La represión de los gobiernos de la Restauración (que fue alternando entre momentos de mayor apertura y otros de más cerrazón) con respecto a los movimientos anarquistas, sumado a un anticlericalismo cada vez más fuerte y creciente entre las clases desposeídas, hizo del anarquismo la punta de lanza del movimiento obrero en España. Ya en el siglo XX, la CNT, fundada en 1911, y de carácter anarcosindicalista, fue la organización obrera más grande del país, llegando a contar con más de 1.000.000 de afiliados entre sus filas.

En este contexto surge la figura de Francisco Ferrer Guardia y su idea de Escuela Moderna. Como hemos podido comprobar, aunque se gozaba de cierta estabilidad política, esta se sustentaba sobre un sistema de manipulación sistemática del voto y de represión a las opciones políticas ajenas a los partidos dinásticos. En ese contexto es en el que nacen iniciativas con afán modernizador como este modelo educativo. Pero antes de hablar de él, haremos un repaso sobre el panorama educativo que se daba en España en la etapa de la Restauración.

La educación en la España de la Restauración

Los estados liberales, que en este punto son aún relativamente jóvenes, van a ver la educación como una herramienta de construcción fundamental de sus sociedades. Desde la constitución de Cádiz se contempla la instrucción pública como una de las formas de modernizar el estado y a sus ciudadanos. Sobre todo, resulta imprescindible como instrumento para hacer pasar a la población de un papel de súbditos a otro de ciudadanos. En definitiva, se le consideraba el instrumento ideal para construir ciudadanos acordes al nuevo modelo de estado que estaba naciendo. Sin embargo, la Iglesia seguía teniendo un enorme poder. En la propia constitución de 1812 a la instrucción pública de los niños en primeras letras se añade el aprendizaje del catecismo de la Iglesia católica (art. 12).

Tras varios avances y retrocesos legislativos en lo que respecta a la educación pública, durante el reinado de Isabel II nació la primera ley educativa integral en España. Es conocida como Ley Moyano, tomando el nombre del ministro moderado que la puso en marcha. Esta ley general de educación perduró en el tiempo durante 113 años. A pesar de haber sufrido diferentes cambios y reinterpretaciones, se trata de la ley de educación más longeva de la historia de España (Sevilla, 2007, pp. 110-123).

Esta ley pretendió, de alguna manera, integrar determinados elementos de las leyes educativas anteriores. La ley Moyano consolidó el sistema educativo liberal en su versión moderada, sobre todo a nivel legal. Se mantuvo en uso durante un largo período, se interpretó desde posiciones más liberales o más conservadoras, pero en definitiva era un reflejo del liberalismo moderado. Fue la pieza clave de los intentos de construcción de la instrucción pública en España a lo largo de todo el siglo. La Ley Moyano se aplicó también durante el sistema de la Restauración.

Contaba con las características de una ley hecha bajo el modelo liberal. No era universal: para lograr la gratuidad se debía ser solemnemente pobre, y solamente durante la enseñanza elemental. Por tanto, no se trataba de un sistema universal de instrucción pública. Además, se trataba de un modelo de financiación y configuración desigual de la enseñanza. Los niveles de primaria, secundaria y universidades correspondían a los municipios, diputaciones y al gobierno del Estado, respectivamente. Se trataba también de una educación centralizada, con la capital como referencia en todas las materias y métodos académicos. Se ejercía así el control sobre todos los territorios.

Por otra parte, la libertad de enseñanza era limitada. El grado de libertad de cátedra de los agentes educativos era reducido, regulando todos los elementos de la enseñanza. El estado determinaba las materias a estudiar, así como los libros de texto que debían usarse. Por supuesto, se trataba también de una educación confesional. La ley cedía competencias al dominio de la iglesia católica, respecto a la propia la enseñanza y los libros de texto y ponía a las autoridades civiles y académicas a su disposición.

Hablamos pues de un tipo de enseñanza de carácter restringido, pues si bien se declaraba obligatoria y gratuita, solo lo era para aquellos cuya pobreza estaba acreditada por un informe municipal. El acceso a las escuelas, por otra parte, no era ni mucho menos generalizado. De este modo, el estado, era quien configuraba la enseñanza de los estudiantes mediante la nulidad de la libertad de cátedra. Contaba, además, con el apoyo del dominio de la iglesia católica sobre estos mismos, quien gozaba de autoridad en el propio sistema.

Sin embargo, a pesar de la relevancia de la educación dentro del nuevo marco que se estaba forjando, el estado apenas dotó de recursos suficientes a las escuelas. Tampoco existió un control efectivo sobre la escolarización obligatoria. También hay que tener en cuenta una absoluta despreocupación por las clases desposeídas. En pocas ocasiones llegaban a la enseñanza secundaria debido a la falta de recursos académicos. El escalón educativo entre las clases sociales se reforzó.

En contra de lo que plantease Ferrer Guardia en La Escuela Moderna posteriormente, esta era una educación con una fuerte carga confesional y, del mismo modo, estaba muy monitorizada por la Iglesia y el Estado. Su efectividad, por otra parte, era limitada, con unas tasas de analfabetismo del 65% en el año 1887 y del 59% en el año 1900. Nos encontramos con una población en su mayoría analfabeta (Vilanova Ribas & Moreno Juliá, 1990, pp. 71-75).

Además de existir un escalón en función a la extracción social, como se comentaba, existía también en función del género. La tasa de analfabetismo era aún mayor en mujeres, pues estas gozaban de un menor acceso a la enseñanza, y los contenidos que estudiaban eran diferentes a los de los hombres. El siglo XIX fue, en todo caso, un momento de revulsión y cambios educativos que, por supuesto, tuvieron un gran impacto sobre las mujeres.

La educación de la mujer en el siglo XIX

El siglo XIX trajo consigo cambios y transformaciones que sacudieron todo. Evidentemente, también alcanzó a transformar cómo se entendía ser mujer y ser hombre en estos momentos. Es en estos momentos cuando empiezan a extenderse cuestiones como la división del mundo entre una esfera privada, doméstica (a la cual se relega a las mujeres por considerar que es el espacio más adecuado para ellas) y otra pública, para uso masculino.

En lo que a educación respecta, esta división de los espacios tuvo su reflejo. Para el estado, la instrucción pública de la mujer era un asunto de carácter privado y no público. La educación femenina se trataba de un modo más laxo aún que la másculina. Además, el tipo de enseñanza que se proponía para la mujer era más bien de carácter moral y no instructivo. Si bien es cierto que hay que hacer una diferenciación entre las clases altas, nos encontramos con que el modelo de estudio estaba basado más bien en métodos de comportamiento social y no de conocimientos académicos. Se las educaba para un comportamiento adecuado en sociedad y para ejercer como madres y esposas, pero con conocimientos académicos inferiores a los del varón.

Esto puede aplicarse a las clases medias y altas. Sin embargo, nos encontramos con que, en esta época, las tasas de analfabetismo femenino superaban en ocasiones el 80% de la población. Incidía, aún más, en las mujeres de las clases populares. Las mujeres estaban subyugadas al esposo o al padre, y el querer realizar cualquier actividad profesional se consideraba un desdecoro para aquellas mujeres las cuales debían centrarse en casarse, pues la realización de cualquier actividad era propia de aquellas mujeres necesitadas de trabajar debido a su bajo estrato social (Ballarín, 1989, pp. 245-260).

Nos encontramos pues con unos niveles de desigualdad bastante altos entre hombres y mujeres, y con una concepción de la educación y de la realización de actividades profesionales capitalizada por el hombre, donde el grueso de las mujeres tenía un acceso escaso al sistema educativo. Aunque, como siempre, hubo excepciones y pioneras, como en el caso de las primeras mujeres universitarias españolas.

Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna y el librepensamiento

En este contexto, es relevante poner el foco en una de las figuras más destacadas de la educación y la pedagogía en España. La España de la Restauración desplegaba un mapa que, en lo educativo, dejaba mucho que desear. Existieron unas tasas de analfabetismo muy altas y una desigualdad flagrante en la educación entre hombres y mujeres. No tuvo aspiraciones de universalidad. Además, se trataba un modelo educativo dominado por la moralidad de la Iglesia católica. En este escenario destaca la figura de Francisco Ferrer Guardia. Un librepensador que trató de revolucionar el panorama educativo de finales del XIX.

Francisco Ferrer Guardia nació en 1859. Su nombre ha sufrido diferentes modificaciones a lo largo de la historia: Francisco Ferrer Guardia, Francisco Ferrer y Guardia, Francisco Ferrer i Guardia, Francesc Ferrer i Guàrdia, etc. Todas ellas están en cierta medida aceptadas y puede encontrarse información al respecto sobre él bajo cualquiera de ellas. Provenía de Alella, un pequeño municipio de Barcelona. Descendía de una familia de campesinos de clase media, con un fuerte sentimiento católico. No acudió a la escuela por primera vez hasta los 12 años. Es entonces, tras acabar su formación básica, cuando marchó a Barcelona y trabajó en el ferrocarril. En este contexto comenzó a mostrar interés por los movimientos republicanos que se estaban sucediendo en la época.

Allí conocerá a Manuel Ruiz Zorrilla y su republicanismo insurreccional. No obstante, en estos momentos, el republicanismo de corte más insurreccional, como el que encarnaba el progresista Manuel Ruiz Zorrilla, así como el federal, puso las vías sobre las que discurrieron posteriormente el anarquismo o el socialismo. Fueron ramas ideológicas que, en muchos casos, compartieron reivindicaciones y espacios. El contacto entre republicanismo, anarquismo, socialismo, masonería, librepensamiento, etc, fue bastante estrecho durante estos momentos.

Tras el fracasado intento de golpe de estado por parte de Ruiz Zorrilla en 1886, Ferrer Guardia se exilió a París. Allí dio clases de castellano a adultos y continuó su formación política de forma autodidacta. También entró en contacto con pedagogos anarquistas franceses como es el caso de Paul Robin. De él aprendió gran parte de su doctrina pedagógica. Es también en París donde se reencontró con su pertenencia a la masonería, en la cual se había iniciado en 1883. Posteriormente dio clases también a alumnos franceses en el Cercle Populaire d’ Enseignement. Regresó a Barcelona en el año 1901, recién estrenado el siglo XX. Allí comenzará su proyecto de Escuela Moderna (Fundación Ferrer i Guardia, 1987).

La Escuela Moderna: una revolución pedagógica

Cuando Ferrer Guardia regresa a Barcelona en 1901 y, tras haber ejercido como docente, estaba decidido a poner en marcha su propio modelo pedagógico. Para la creación de este modelo, se inspiró en las corrientes pedagógicas anarquistas de Francia, y trató de desarrollarlo en España. La Escuela Moderna de Ferrer Guardia abrió sus puertas en 1901.

La educación racionalista de la Escuela Moderna: la experiencia como enseñanza

El método pedagógico esencial era el racionalismo. Se trataba de que a través de la razón y de únicamente la experiencia del propio humano se llega a la verdad y el conocimiento de las cosas. Ferrer consideraba que esta era la única manera de descubrir la verdad del mundo que nos rodea, así como de crear hombres libres.

Achacaba los dogmatismos católicos como una de las lacras que recaía sobre la sociedad española. De este modo, renegaba de ellos, y aspiraba a que, mediante la luz de la razón, los niños conocieran su mundo de una forma crítica con respecto al mundo (Velázquez, Viñao, 2010, pp. 79-104). Para ello, se estudiarían las ciencias naturales desde la evidencia empírica, con excursiones y salidas de campo. Pretendía que los niños estuvieran en contacto con el entorno con que les rodeaba, para que lo comprendiesen (Guardia, 2010, pp. 5-13).

Una educación ateísta

No se puede afirmar que el modelo de escuela moderna de Ferrer fuera laico. Era más bien un modelo ateísta. Consideraba que solo el hombre mediante el conocimiento de las ciencias naturales podía llegar a comprender el mundo. Por tanto, rechazaba todo tipo de enseñanza dogmática dentro de su escuela. Esto se refleja en La Escuela Moderna, obra que muestra con claridad el rechazo a la iglesia y a sus métodos irracionales de enseñanza. Su ateísmo militante y el querer aplicarlo en su modelo pedagógico, no hacía mas que reforzar el carácter libertario de su modelo pedagógico donde era rechazada cualquier tipo de relación con la religión.

En su propia obra, se refiere al laicismo en los siguientes términos:

No se trata de crear un ejemplar más de lo que hoy se ha conocido como escuela laica, con sus apasionados dogmatismos, sino un observatorio sereno, abierto a los cuatro vientos, donde ninguna nube obstruya el horizonte ni se interponga a la luz del humano conocimiento (Ferrer Guardia, 1908, p. 12).

Por lo tanto, podemos considerar el modelo de Ferrer como un modelo ateísta. Es decir, con toda ausencia de dios y de dogma, no solo aplicando el laicismo, si no obrando directamente en contra de cualquier creencia dogmática en su modelo pedagógico. Para Ferrer, esto resultaba esencial en el modelo educativo de los niños. Al considerar cualquier hecho religioso como algo falso, fábulas todas carentes de ningún sentido racional, para llegar el niño a descubrir la verdad y la realidad era de obligado cumplimiento que pasara por el estudio de la razón (Guardia, 1908, p. 42).

La crítica a la escuela secular por parte de Ferrer será constante a lo largo de toda su obra. También considera culpable a la iglesia de la diferenciación por géneros que había relegado a la mujer a un segundo plano en la conciencia de la humanidad.

La enseñanza mixta en la Escuela Moderna

La enseñanza a niños y niñas se aplicaba por separado. Los moralidad de la época favorecía la educación segregada, al considerar que hombres y mujeres requerían de una educación radicalmente diferente. Por ello, también había segregación en los contenidos y las asignaturas. Se reservaba a los varones las materias más instructivas y a las mujeres todo aquello que estaba relacionado con la moralidad y el buen comportamiento. Su destino era el cuidado del hogar (Ferrer Guardia, 1908, pp. 16-19).

En el modelo pedagógico de la escuela moderna esta desigualdad terminaba. Se proponía de una manera clara y necesaria la educación mixta. No solo buscaba alcanzar unas mayores metas en la educación racionalista. Esta cuestión también enlazaba con su ideal de igualdad, en el que ningún ser humano debía ser excluido. El proyecto educativo de Ferrer Guardia ve necesario que la coeducación complete al ser humano en igualdad, hombres y mujeres.

Ferrer ve en la enseñanza mixta una forma de alcanzar el ideal de igualdad desde la enseñanza de los niños. Observa cómo se ha diferenciado la educación de las niñas dejándolas en un segundo plano, incompletas en su humanidad. Su aspiración es la de una educación donde niñas y niños pudieran desarrollarse intelectual y personalmente en los mismos niveles:

El propósito de la enseñanza de referencia es que los niños de ambos sexos tengan idéntica educación; que por semejante manera desenvuelvan la inteligencia, purifiquen el corazón y templen sus voluntades; que la humanidad femenina y masculina se compenetren, desde la infancia, llegando a ser la mujer, no de nombre, sino en realidad de verdad, la compañera del hombre (Ferrer Guardia, 1908, p. 17).

 

Considera Ferrer a las mujeres como la «verdadera compañera del hombre», si bien no lo hace en una relación de superposición sino vista desde una expresión de igualdad, donde hombres y mujeres se traten conjuntamente como compañeros en la sociedad y en el ideal de vida.

La mujer, tratada desde pensamientos tradicionalistas, cercanos al antiguo régimen, había sido vista como un ser incapaz de controlar sus pasiones y de menor capacidad intelectual. El siglo XIX, de algún modo, había revertido esa concepción y el modelo de mujer impuesto era el del ángel del hogar. Una mujer angelical, volcada en el espacio doméstico, maternal… Pero igualmente subordinada. Sin embargo, para Ferrer esa situación era fruto de la educación. Sostiene que las mujeres siempre han sido educadas desde los valores conservadores que la han postergado a un segundo plano. Por tanto, defiendía que una educación en igualdad acabaría con estos planteamientos prejuiciosos sobre las mujeres (Guardia, 2010, pp. 16-19).

Por eso, defendió la presencia de las mujeres en el total la sociedad, no solo en el espacio doméstico y privado. Esto pasaba, evidentemente, por considerar a las mujeres personas con libertades y capacidades iguales a los de los hombres y aplicarlo a su método pedagógico.

Una educación sin clases sociales

El sistema educativo de la Restauración tenía evidentes diferencias respecto a la clase social. Se ofrecía una enseñanza elitista para aquellas clases mas acomodadas. A las clases desposeídas, a pesar de la obligatoriedad de la educación con la anteriormente comentada Ley Moyano, se les dejaba prácticamente sin recursos educativos. La falta de medios dejaba en la mayoría de las ocasiones a los niños sin poder pasar de la educación primaria (Ferrer Guardia, 1908, pp. 19-20).

La escuela moderna se oponía a ese elitismo educativo, tratando de no hacer distinción entre clases sociales. Para la construcción de un modelo social como el que Ferrer Guardia concebía, era necesaria una educación en igualdad de condiciones. Para ello, no podía inculcarse ningún valor de odio hacia sus compañeros, ni tampoco ningún prejuicio.

En su obra, Ferrer intenta explicarlo de la siguiente manera:

Hubiera podido fundar una escuela gratuita; pero una escuela para niños pobres no hubiera podido ser una escuela racional, porque si no se les enseñara la credulidad y la sumisión como en las escuelas antiguas, se les hubiera inclinado forzosamente a la rebeldía, hubieran surgido espontáneamente sentimientos de odio

No puede haber diferencias sociales; si las hay, mientras unos abusan y tiranizan, los otros protestan y odian; la rebeldía es una tendencia niveladora, y, por tanto, racional, natural, y no quiero decir justa por lo desacreditada que anda la justicia con sus malas compañías: la ley y la religión. Lo derivé bien claro: los oprimidos, los expoliados, los explotados han de ser rebeldes, porque han de recabar sus derechos hasta lograr su compleja y perfecta participación en el patrimonio universal (Ferrer Guardia, 1908, p. 20).

El modelo de Ferrer busca una educación que siente las bases para la abolición de las clases sociales desde abajo, que generase el tejido social adecuado para ello. Es decir, desde la educación de los niños, para que, en su adultez, no se opriman los unos a los otros. De este modo, tampoco habría necesidad de rebelarse los unos con los otros.

Al no existir entre ellos diferencias y odios, es más fácil alcanzar el librepensamiento. Cuando no se les inculca odio alguno, los niños crecen en función de lo aprendido de forma racional, analizan la realidad y son capaces de ser conscientes de su propia opresión para así poder rebelarse:

Aprendan los niños a ser hombres, y cuando lo sean declárense en buena hora en rebeldía. (Ferrer Guardia, 1908).

Para el desarrollo de su escuela, Ferrer estableció precios según la renta de los alumnos. Partían desde desde la gratuidad absoluta. Entre los que pagaban la tasa más alta no se ostentaba ningún privilegio. El alumnado era tratado en una teórica total igualdad.

La higiene escolar: la Escuela Moderna y la educación en los hábitos saludables

El proyecto educativo de Ferrer Guardia incluía como parte esencial dar a los estudiantes una buena educación en la higiene. Era evidente la insalubridad en la práctica totalidad de espacios. Apenas habían llegado servicios modernos de saneamiento en las calles. La escasez de higiene pública (y privada) se hacía evidente. Para solucionar esto, los principios de la escuela moderna trataban de enseñar al alumnado buenas prácticas higiénicas. Era un intento de inculcar buenos hábitos que evitasen las enfermedades derivadas de la insalubridad.

Tanto fue así que el propio Ferrer explica en su obra como estos buenos hábitos no solo habían cambiado la forma de entender la salubridad como algo a respetar y algo positivo dentro de la propia escuela, si no también dentro del propio núcleo familiar:

La influencia de esta enseñanza penetraba en las familias por las exigencias de los niños, que alteraban la rutina casera. Un niño pedía con urgencia que le lavaran los pies, otro quería bañarse, otro pedía polvos y cepillo para los dientes, otro se avergonzaba de llevar una mancha, otro pedía que le renovaran la ropa o el calzado (Ferrer Guardia, 1908, p. 23)

También se tenían en cuenta las condiciones de salubridad de las que debían gozar las instalaciones de la escuela. Se ve necesaria en esta pedagogía para la salud de los niños una serie de hábitos y de controles para así poder garantizar una buena higiene de los estudiantes. Es por eso por lo que se propone revisar la salubridad del edificio en cuanto aire, espacio, los retretes, la iluminación. En definitiva, determinados factores que antes eran totalmente descuidados en las escuelas (Ferrer Guardia, 1908, pp. 22-25).

Se plantea también aislar a los estudiantes indispuestos hasta que la enfermedad desaparezca. Pretendían con ello evitar la propagación al resto de estudiantes y poder garantizar la salud de todos ellos. Se proponen también exámenes médicos personalizados a los niños, para comprobar un desarrollo adecuado. La Escuela Moderna plantea también la necesidad de establecer seminarios de instrucción sanitaria, para que los niños aprendan los buenos hábitos de lavado e higiene que deben tener para consigo mismos. La gimnasia y el desarrollo intelectual se consideraban también elementos imprescindibles para su salud.

El juego como método de enseñanza

Hoy en día el juego es considerado como una novedosa técnica de enseñanza. Lo conocemos en nuestros días como gamificación, es decir aprendizaje a través del juego. Pero lejos de ser un un concepto novedoso, en el modelo pedagógico de La escuela moderna ya se veía el juego como un elemento esencial en la pedagogía de los niños.

La Escuela Moderna se puso en marcha en 1901 y, como obra, se publicó en 1908. Solo cuatro años después, en 1912, María Montessori publica su libro El método Montessori. No obstante, entre el proyecto educativo de Ferrer Guardia y el de María Montessori existen muchas similitudes. No obstante, en este marco, la propia pedagogía está conformándose como disciplina.

El juego era esencial en este nuevo método pedagógico. Las bondades del juego como un método de enseñanza eran muchas para Ferrer. A través del juego se podía iniciar a los niños en valores como la solidaridad. También educarlos en la construcción de sus mentes a través de este. El juego era inherente a los niños y a su desarrollo, no debía ser coartado de ninguna manera. Esto comprendía desde los docentes a sus propias casas. Para Ferrer Guardia, la educación mediante el juego hace que se desarrollen habilidades. También que, posteriormente, los alumnos las proyecten a la vez que aprenden y se interesan por su manejo (Ferrer Guardia, 1908, pp. 26-28).

En su obra Ferrer, habla del uso del juego para el aprendizaje de los niños en los siguientes términos:

Se debiera enseñar a los niños a jugar con el mismo cuidado con que se le enseñará más tarde a trabajar… No pocas muchachas se han hecho excelentes costureras cortando y haciendo vestidos para sus muñecas; y muchos muchachos aprenden el uso de las herramientas más usuales jugando a los carpinteros (Ferrer Guardia, 1908, pp. 27-28).

Este modelo pedagógico ve el juego no como una forma de distracción o de entretenimento de los niños, sino como algo con una gran carga pedagógica. En el juego, los niños se relacionan y aprenden valores morales, pero sobre todo potencia el conocimiento y el desarrollo de determinadas habilidades en el alumnado.

Enseñanza sin premio ni castigo

Los diferentes refuerzos, tanto positivos como negativos, no cabían en este modelo educativo. En los esquemas de la Escuela Moderna, el premio o el castigo, al igual que el examen quedan abolidos por razones de igualdad. Ferrer planteaba que los exámenes, los premios y castigos, hacían que hubiera una diferencia entre los alumnos y despertaban emociones negativas entre ellos. Es el caso de obtener buena o mala nota, visto desde un punto de vista de infelicidad para el suspendido y orgullo sobrevenido para el sobresaliente (Ferrer Guardia, 1908, pp. 36-38).

El premio era visto como una forma de ostentosidad y de orgullo de unos frente a otros. El castigo quedaba también fuera de los parámetros pedagógicos de la Escuela Moderna. Lo que se proponía era la realización de una disertación por parte del alumno sobresaliente, con el fin de que todos ellos aprendieran del mismo. Ferrer Guardia consideraba que no debía someterse al alumnado a prácticas crueles contra ellos, que les causaran daños (Ferrer Guardia, 1908, pp. 36-38).

Enseñanza sin exámenes

La enseñanza sin exámenes es algo que también se esta poniendo en práctica en corrientes pedagógicas actuales En el modelo de Ferrer Guardia, no obstante, la ausencia de exámenes tenía unos anclajes algo diferentes a los actuales.

El examen era visto como una prueba sin ningún tipo de sentido. Se veía como algo con poco potencial pedagógicos, que aportaba malos sentimientos encauzados hacia el egoísmo y hacia un amor propio desmesurado. También por parte de las familias de los alumnos. Es por eso por lo que no se realizaban exámenes en la Escuela Moderna. Además, se defiende que la presión a la que son sometidos los alumnos a la hora de realizar los exámenes finales es cruel, poniéndolos en niveles de estrés perjudiciales para ellos (Ferrer Guardia, 1908, p. 38).

Estos actos, que se visten de solemnidades ridículas, parecen ser instituidos solamente para satisfacer el amor propio enfermizo de los padres, la supina vanidad y el interés egoísta de muchos maestros y para causar sendas torturas a los niños antes del examen, y después, las consiguientes enfermedades más o menos prematuras (Ferrer Guardia, 1908, p. 38).

En la Escuela Moderna no se planteaba un aprendizaje individual, sino colectivo. Se pretendía que el alumnado aprendiese en función de todos, de forma compartida. Por ello, para Ferrer y su modelo pedagógico no caben los exámenes. Lo que buscaba su modelo era el máximo bienestar del estudiante. Todo ello que lo alejase de él queda fuera de aplicación.

El cierre de la Escuela Moderna y la ejecución de Francisco Ferrer Guardia

Como se comentaba, la profusión de atentados anarquistas sirvieron de pretexto para la represión de las ideas anarquistas en general. También para la condena al ostracismo de sus organizaciones.

Francisco Ferrer Guardia fue víctima de esa represión, derivada de un atentado. En el Madrid de 1906, al paso de la carroza del rey Alfonso XIII, el anarquista Mateo Morral lanzó una bomba desde la ventana de su pensión a la carroza del monarca. Fallecieron casi una treintena de personas, si bien los reyes no sufrieron ningún daño. Por este acto, fueron condenados a prisión por conspiración un gran número de militantes anarquistas. Entre ellos, el propio Mateo Morral, quien cometió el delito y que había hecho de bibliotecario en la Escuela Moderna. Según la versión oficial, posteriormente Morral se suicidó en prisión.

Ferrer fue condenado y todas sus escuelas cerradas, algo que ya se deseaba desde hace tiempo. Su modelo de enseñanza sin Dios había atraído la crítica y el boicot de las organizaciones eclesiásticas, así como de las propias autoridades civiles. Finalmente, tras pasar un año en la cárcel Modelo de Madrid fue absuelto. Pero este incidente trajo consecuencias nefastas. Nunca más pudo volver a abrir una escuela y la Escuela Moderna quedó prohibida (Fundación Ferrer i Guardia, 1987).

Finalmente, tras los sucesos de la Semana Trágica de Barcelona de 1909, fue detenido. Ferrer Guardia fue acusado sin pruebas, en un juicio que se ha considerado poco limpio, sobre su participación en los disturbios. También sobre su supuesta incitación a los mismos. Se le acusó de sedición.

Todo ello fue, a su vez, alimentado por determinada prensa, que inició una campaña difamatoria que no paró hasta tiempo después de su ejecución. La antigua vinculación con Mateo Morral hicieron de Ferrer Guardia y la Escuela Moderna un chivo expiatorio. Fue ejecutado ese mismo año. Su muerte levantó ampollas en los círculos intelectuales. Sobre todo, a nivel internacional.

No obstante, Francisco Ferrer Guardia levantó cierta incomodidad entre las clases eclesiásticas y en el para el propio estado de la Restauración. Ese sistema vio a figuras como Ferrer Guardoa como precursoras de ideas que podían poner en disputa su poder y su estatus (Solà, 2004, pp. 49-75). La ejecución de Ferrer Guardia levantó, a nivel internacional, una oleada de indignación pocas veces antes vista. Su obra, que era conocida sobre todo a nivel nacional, pasó a ocupar un puesto destacado en círculos internacionales y su figura a constituir un símbolo.

La Revolución Social y la aplicación de la pedagogía de la Escuela Moderna

Años después del asesinato de Ferrer, el anarquismo había tomado más fuerza que nunca. Tras la caída de la Restauración y la implantación de la II República, la corriente anarquista había adquirido si cabe aún más protagonismo entre los obreros y campesinos españoles. Tal es así, que la CNT, sindicato anarquista fundado en 1910, era la organización obrera más importante de España. Llegó a contar entre sus filas con 1.000.000 de afiliados. Tenían, además, una capacidad de acción bastante amplia.

Tras la llegada al gobierno del Frente Popular, en las elecciones de febrero de 1936, el ambiente comenzó a caldearse. Con una enorme oposición por parte de las oligarquías a este nuevo gobierno, se fragua entre determinados sectores de las clases dominantes un golpe de estado que pusiera fin al gobierno del Frente Popular. Finalmente, el golpe se dio en julio de 1936. Sin embargo, los golpistas no consiguieron acabar con el gobierno de forma efectiva. Es entonces cuando comienza la Guerra Civil (Rodríguez Jiménez & Núñez de Prado Clavell, 2013, pp. 102-106).

La Revolución Española: una oportunidad para la utopía

Tras largas discusiones entre los diferentes sectores contrarios al golpe de estado de 1936, surgen diferentes planteamientos en torno a la contienda. Se plantea si debían unir sus fuerzas en la defensa de la república o dar paso a la revolución social. Los anarquistas de la CNT, aunque también con debates y disensiones internas, dieron paso a la segunda opción. Tras derrotar al bando sublevado y conseguir asentarse en Cataluña y Aragón, los anarquistas pusieron en marcha la construcción de una nueva sociedad.

De hecho, recién estallado el conflicto, los principales grupos anarquistas (CNT y FAI) habían copado la lucha obrera en Barcelona. Fueron ellos los que presentaron, en estas zonas, un intento más frontal de frenar y vencer al sector del ejército que se había sublevado contra la República. El 21 de julio de 1936 nacía el Comité Central de Milicias Antifascistas de Cataluña. Como entidad, nació bajo la tutela de Lluís Companys, en parte por la presión que CNT y FAI ejercían con su amplia presencia en las calles.

En ningún caso supuso la disolución de la Generalitat ni la desaparición del gobierno de Compays. Nace como organismo de colaboración entre los diferentes partidos y sindicatos republicanos ante la creciente presencia de militares sublevados en Cataluña. Posteriormente, en octubre, se disolvió y se refundó como Consejo de la Generalitat. De esta forma, se da luz verde a la entrada de la CNT en las instituciones de gobierno. Esto repercutió activamente sobre el fenómeno de las colectividades.

Durante este proceso revolucionario, se expropiaron y colectivizaron a gran escala empresas del sector industrial (sobre todo en Cataluña). También escuelas y tierras (mayoritariamente en Aragón). En estos contextos se aplicaban las máximas revolucionarias. El ambiente y la praxis eran de facto un escenario revolucionario. Se dio paso a la autogestión. Todas aquellas industrias, fincas y viviendas requisadas eran gestionadas no por el gobierno si no por las organizaciones de trabajadores, según sus ramos de oficio. Todas las industrias contaron con un comité de acción, dirigido de forma directa por los trabajadores (Peirats, 1971, pp. 208-221).

En el campo, sobre todo en el frente de Aragón, los campesinos y la CNT organizaron colectividades agrícolas. Lógicamente, estas supusieron una fuerte transformación socioeconómica de la zona. No solo cambió la propiedad de esas tierras, sino la forma de explotación y, lógicamente, el reparto de los beneficios.

En torno a 1937 se habían organizado entre 200 y 450 colectividades, según la fuente consultada. En general, las colectivizaciones tenían por base la explotación común de todos los trabajadores de las tierras, industrias y fábricas expropiadas o abandonadas. La mano de obra asalariada quedó abolida. Los pequeños propietarios, a los cuales se les permitió conservar su propiedad, no tenían derecho a contratar mano de obra. Se produjo una abolición de facto tanto de la propiedad de la tierra como de la propiedad privada de los medios de producción. Con ello, también del trabajo asalariado (Peirats, 1971, pp. 437).

Este sistema fue acogido por la población de una manera entusiasta. En Aragón se hacían cargo de las colectividades en torno a 433.000 trabajadores. Estos se autogestionaban totalmente. Su modelo productivo se encontraba fuera de los mandatos de los terratenientes y, relativamente, del estado. Este modelo de construcción social, basado en una economía colectivista, donde se dio paso a la abolición del dinero y del trabajo asalariado, así como de la autoridad, constituyó un escenario utópico para miles de personas. Estaban, no obstante, viendo cómo la construcción de lo que alguna vez pudo ser una utopía iba tomando forma (Peirats, 1971, p. 474). No obstante, lo hacía en un contexto bélico ineludible para entender el fenómeno.

El propio Orwell, cuando llegó a España para combatir en las brigadas internacionales, fue testigo de las colectivizaciones de Aragón, a las cuales se referirá en su libro Homenaje a Cataluña de la siguiente manera:

Yo estaba integrando, más o menos por azar, la única comunidad de Europa occidental donde la conciencia revolucionaria y el rechazo del capitalismo eran más normales que su contrario. Aragón estaba entre decenas de miles de personas de origen proletario en su mayoría, todas ellas vivían y se trataban en términos de igualdad. En teoría, era una igualdad perfecta, y en la práctica no estaba muy lejos de serlo.

En algunos aspectos, se experimentaba un pregusto de socialismo, por lo cual entiendo que la actitud mental prevaleciente fuera de índole socialista. Muchas de las motivaciones corrientes en la vida civilizada —ostentación, afán de lucro, temor a los patrones, etcétera— simplemente habían dejado de existir. La división de clases desapareció hasta un punto que resulta casi inconcebible en la atmósfera mercantil de Inglaterra; allí sólo estábamos los campesinos y nosotros, y nadie era amo de nadie (Orwell, 1938, p. 48).

No ocurrió, no obstante, sin oposición. Esta estuvo encarnada tanto por el gobierno de la República, que veía como primordial el salvamento de esta, como por el movimiento comunista. Este también era favorable a ganar la guerra antes de llevar a cabo la revolución social. Además, existían enfrentamientos ideológicos con los anarquistas.

Estas contradicciones se hicieron notables con el enfrentamiento entre el gobierno de la Generalitat de Cataluña y la CNT en la ciudad de Barcelona, donde la policía enviada por la Generalitat tuvo un enfrentamiento armado con el sindicato para tomar de nuevo el control de la ciudad e instaurar el orden republicano (Rodríguez Jiménez & Núñez de Prado Clavell, 2013, pp. 125-127). Tras el avance de las tropas franquistas, la república trata de reorganizar las fuerzas republicanas, por lo que impone la militarización obligatoria. Esto hizo que Durruti apoyase por necesidad esta orden y se militarizan las fuerzas anarquistas, terminando definitivamente con el proceso revolucionario español.

La Escuela Moderna en la Revolución Española

En este contexto, además de la colectivización y de las diferentes medidas de carácter social y económico que se aplicaron, también tuvo lugar la aplicación de la educación anarquista y de los principios de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia.

Los anarquistas creían en la concienciación por medio de la educación como un método esencial para hacer recalar la conciencia revolucionaria entre los trabajadores y los campesinos. La labor cultural e ideológica fue fundamental a la hora de construir un movimiento anarquista de tal magnitud en España.

A través de los ateneos y sindicatos, los anarquistas crearon escuelas inspiradas en la escuela moderna de Ferrer Guardia. En ellas se aplicó la educación racionalista, laica y defensora de la igualdad. Se utilizaban estos métodos de la Escuela Moderna para inculcar a lo que sería la nueva sociedad los valores de fraternidad y de justicia.

En el documental Vivir la Utopía de Juan Gamero, rodado en 1997, Liberto Sarrau, uno de los entrevistados, asegura:

Había el hecho de hacer que el niño utilizara eso no para hacerse un depósito de conocimientos sino la capacidad de utilización de esos conocimientos. Se procuraba que el niño, fuera el mismo siempre y que viese la diferenciación entre cada niño (Vivir la Utopía, 1997)

La educación impartida en estas escuelas, siguiendo el método de Ferrer, trató de huir del adoctrinamiento acerca de las ideas anarquistas. Siguiendo a Ferrer Guardia, se trató de educar en el libre pensamiento y en el racionalismo. No se utilizaba la ideología para influir en los niños (Vivir la Utopía, 1997).

Cuando se produjeron las colectivizaciones de tierras, edificios e industrias, se dedicaron espacios para la construcción de escuelas. Se pretendía que siguieran el legado de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia. Se trataba construir una nueva sociedad a partir de la educación de la Escuela Moderna, tal y como había sucedido a principios del XIX, aunque con otros preceptos. Los valores y métodos de Ferrer Guardia fueron utilizados en las colectividades para educar a los niños en lo que sería la nueva sociedad utópica que estaban construyendo. La educación, de nuevo, se alzó como el canal y la herramienta para construir un nuevo ser humano (Vivir la Utopía, 1997).

En definitiva, la influencia del modelo educativo de Ferrer Guardia, si bien planteado para el contexto de la Restauración, tuvo repercusión hasta bien entrado el siglo XX. Muchos de sus planteamientos resultan aún revolucionarios en la actualidad. En su contexto, la aplicación de un sistema público de educación no fue del todo correcta si se mide con parámetros actuales. El sistema educativo nacido de la Ley Moyano, aun con sus diferentes aplicaciones, dejaba de lado en la práctica a la inmensa mayoría de la población. Ello impidió, en cierto modo, que no se pudiera acabar con unas altas tasas de analfabetismo en España hasta bien entrado el siglo XX.

La peor parte de este fenómeno se la llevaron las clases populares y las mujeres. El siglo XIX fue convulso a todos los niveles. Se trata de un contexto en el que se dan cambios sociales, económicos, políticos y a todos los niveles a un ritmo acelerado y el género es una de esas cuestiones que se vio sacudida con la caída del antiguo régimen. La marginación de la mujer al ámbito doméstico y la consideración de que no debían ser instruidas es un fenómeno común en este contexto. El mito del ángel del hogar se replicó en países de mayoría católica y protestante, si bien la Iglesia católica tuvo cierto margen de actuación asentando y promoviendo estos valores en España.

Sin embargo, la modernización alcanzó también a lo educativo e intelectual, como es el caso de Francisco Ferrer Guardia, cuyo modelo pedagógico se integró y destacó entre los círculos intelectuales de su contexto. Los cambios en el modelo educativo fueron, en buena medida, protagonistas de muchos de esos avances. La Escuela Moderna de Ferrer Guardia, la Institución Libre de Enseñanza o El método Montessori, nacidos todos entre el siglo XIX y principios del XX son buena prueba de ello.

Los valores y métodos del anarquista, muy denostados en su momento, se ven ahora como propuestas novedosas y aún útiles, que pretendían construir un método de enseñanza donde el alumno y su conocimiento estuvieran en el centro de la educación. Algunas de las propuestas pedagógicas de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia,son hoy en día aplicadas por los pedagogos. Ello revela que, en cierto modo, Ferrer se adelantó a su tiempo. Lo hizo reivindicando cuestiones tan de actualidad como utilizar el juego como herramienta pedagógica o aplicar el trabajo basado en proyectos. Todas estas cuestiones, junto con su concepción global de la educación, hacen de las propuestas de La Escuela Moderna un modelo de ferviente actualidad.

Las propuestas de Ferrer Guardia se llevaron a cabo en más contextos que en su propia Escuela Moderna. Lo hicieron también en mitad de una revolución social de corte anarquista. No obstante, existió cierta especificidad del movimiento obrero español, que fue mayoritariamente anarquista.

Se trata, además, de un período de la historia contemporánea y, sobre todo, de la historia del siglo XX español mucho menos tratado que otros que ocurrieron en el mismo marco. Dentro de los acontecimientos que rodean a la Guerra Civil y se enmarcan en ella, es un tema con mucha menos popularidad que otros. Sin embargo, el fenómeno es interesante en sí mismo y ayuda a comprender qué ocurría dentro del movimiento anarquista, incluidos los enfrentamientos con el bando republicano.

En definitiva, el proyecto educativo de la Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia es un ejemplo del impulso modernizador que también existió en la España del siglo XIX y cuyos ecos resuenan tanto en el convulso siglo XX como en la más reciente actualidad.

Bibliografía

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Vivir la Utopía. 1997. [Película] Dirigido por Juan Gamero. España: RTVE.